Első szavam a köszöneté kell, hogy legyen: Papp Noémi Beavatás című recenziója (Magyartanítás, 1999/3.) a méltányos és jó szándékú, megértésre törekvő és a helyesnek ítélt törekvések következetesebb képviseletére ösztönző bírálat mintapéldája. Minden tankönyvszerző ilyesmire vágyakozik. Második szavam és az alábbi írás egésze a magyarázkodásé. Miért is kell egy bírálatra válaszolni? A szerkesztő biztatásán túl, egyrészt azért, mert oly ritkák minálunk a higgadt módszertani disputák, hogy meg kell ragadni az alkalmat, amelyet ilyesmire egy jó szándékú recenzió kínál. Másrészt azért, mert bizonyos félreértések feloldására és képzelt korlátok elbontására teremthet módot a kritikával folytatott párbeszéd.

Kezdjük a félreértésekkel. Papp Noémi recenziója Beavatás című könyvünkre, illetve A szöveg vonzásában című, eddig háromkötetes sorozatunk első kötetére, a Bejáratokra alapul. A választás azért nem szerencsés, mert a Beavatás csupán fakultációs csoportok számára készült “előzetes ízelítő”, válogatás volt problémacentrikus tanítási programunk fejezeteiből. Irodalomtanítási programként, sorozatként nem e két — erős átfedéseket mutató — könyv kezelendő, hanem A szöveg vonzásában című program kötetei, a Bejáratok, az Átjárók és a Kitérők. A joggal felvetett kérdésekre a három kötet együtt tud — talán — meggyőzőbb választ adni. Természetesen a Beavatást is vállaljuk, de tantervek a sorozatra épültek, szöveggyűjtemények annak köteteihez készültek. Továbbképzési program is A szöveg vonzásban-hoz kapcsolódik.

Mi sem áll távolabb tőlünk, mint hogy “alternatív kánont” (kötelező műveltséganyagot, műlistát) teremtsünk. Ha könyveinkben előfordulnak is olyan szerzők, akik a felső tagozatos vagy a középiskolai anyagban eddig nem — feltétlenül — szerepeltek (Bodor Ádám, Tar Sándor, Vámos Miklós, Esterházy Péter, Czakó Gábor, Sylvia Plath, Plautus, Beaumarchais, illetve Vas István, Orbán Ottó, Oravecz Imre, Petri György stb.), elsődleges célunk nem kánonmódosítás vagy új művek tananyagba emelése volt, hanem a képességfejlesztés, bizonyos megközelítési módszerek, elemzési minták tanítása, befogadói attitűdök kialakítása, tehát valamiféle szemléletformálás.

Eszünk ágában sem volt, mondjuk, Vámos Miklós novelláinak, Sylvia Plath Beavatásának vagy Sánta Ferenc Emberavatásának “méltó helyet keresni” az irodalmi kánonban. A Rajzlap, a Beavatás vagy az Emberavatás értelmezését és kritikáját előmozdító kérdéseinkből alighanem kiderül, hogy e novellákat távolról sem tartjuk makulátlan remekműveknek. Akkor miért emeltük be a tananyagba őket? Egyrészt azért, mert az általuk megragadott életprobléma (beilleszkedés, csoportnorma, hűség önmagunkhoz és/vagy alkalmazkodás a környezet elvárásaihoz) fontos a “megcélzott korosztály” számára. Másrészt, mert a Plath- és a Sánta-novella olyan archetipikus mintát követ, amelynek kitapintása sok más fontos mű befogadását segíti elő, kulcs és bejárat az irodalom birodalmának más, rejtélyes tartományaihoz. Harmadrészt azért, mert diákjaink kritikai érzékét kizárólag remekművek tanításával nem lehet fejleszteni. A “remekművek terrorjának” (Hankiss Elemér) elkerülése, az ízlés iskolázásának érdekében sokféle szöveget kell tanítani: az említett novellák közegében például még jobban kidomborodik Kosztolányi A kulcs című elbeszélésének tökélye.

Petri Györgyöt ugyan igen jelentős költőnek tartjuk, de az ő Horatiusija vagy Vas István, Orbán Ottó és Utassy József versei nem pusztán, sőt nem is elsősorban önnön irodalomtörténeti jelentőségük miatt szerepelnek a tananyagban (az Átjárók, illetve a Kitérők c. kötetben), hanem, mert egy-egy régi, klasszikus költeményt, lírai magatartást, világlátást vagy verstípust szólítanak meg a jelenből. Célunk a hagyomány elevenségének a fölmutatása: a múltbeli klasszikusoknak a jelennel, a jelennek a múlttal folytatott párbeszédét kívántuk megszólaltatni, megszólalni hagyni. Petrit Berzsenyi és Horatius “kedvéért” “kanonizáltuk”, Vas Istvánt pedig Csokonai és Anakreón “kedvéért”. Azt reméljük, hogy az utódok szaván át a régebbi művek is eleven árammal töltekeznek, hogy az időbeli távolság áthidalását elősegíti a régmúlttal párbeszédet folytató jelen vagy közelmúlt megszólaltatása. Természetesen nem puszta utánérzéseket, illusztrációkat, hanem erős, jelentős kortárs költeményeket igyekeztünk kiválasztani, hogy azok “szavatolják” a klasszikus alkotások évszázadokon átívelő hatóerejét, párbeszédképességét.

Elemzéseink, sőt moduljaink (tananyagegységeink) minták, amelyek hasonló művek, illetve modulok bevonására biztatnak. Nem lezárni, hanem nyitni szerettünk volna. Arra biztatni kollégáinkat, hogy saját kedvenceiket bátran — persze ugyanakkor megfontoltan — emeljék be a tananyag új rendszerű megközelítésébe, az irodalomközvetítés számunkra létfontosságú munkájába. A műválasztásban nem az öncélú újításra, hanem kompromisszumokra törekedtünk. Kompromisszumokra a hagyományos — bár folyamatosan alakuló, újrarendeződő — hazai irodalmi-iskolai kánon (műveltséganyag) és a diákbefogadó fokozottan érvényesített (feltételezett) szempontja között. Petőfi, például, a Bejáratokban azért kapott kitüntetett helyet, mert az ő életművét hagyományosan elég korán szokás tanítani, és a Bejáratok elsősorban 12-13 éves diákok számára készült (a hatosztályos gimnázium első, a nyolcosztályos harmadik, illetve az általános iskola hetedik osztálya számára). Ugyanakkor nem pusztán szokásjogról, hagyományról van szó itt sem. Úgy véltük, hogy Petőfi verseinek tanítása egyúttal a verselemzés alapiskolája is lehet, stilisztikai, retorikai és poétikai iskola. A látszólag oly egyszerű dalokon azt mutattuk be, hogy az “egyszerű és természetes” versek sem “csak úgy jönnek”, hanem igen rafináltan megalkotott beszédművek, hogy az egyszerűség nagyon is “meg van csinálva”.

Természetesen, recenzensünknek igaza van, hogy egy tankönyvsorozat akkor is kánont alkothat, ha a szerzők ezt nem akarják. Mi azonban vállalkozásunk egészében a kialakult kánont kívánjuk közvetíteni, legfeljebb néhol más elrendezésben. A hagyományos — bár lényegét tekintve nyitott és feleselő vonulatokból álló — kánon viszont csak a sorozat, illetve a tanterv egészéből rajzolódik ki, s nem a recenzált első kötetből. Elképzelésünk szerint egyébként a problémacentrikus modulokból építkező tankönyvek csak a kánon egy részét — bár nem csekély részét — hordozzák. A problémacentrikus tanítási szakaszt kronologikus-irodalomtörténeti rendszerező szakasz egészíti ki, amelyet problémacentrikus kitérések, “öblöcskék” (Kitérők) tarkítanak. Az irodalomtörténet tanítását a mi képességfejlesztő alapozásunk után, illetve mellett többféle kronologikus rendszerű könyvvel is végezhetik a kollégák. Akár a régi-új Veres–Szegedy-Maszák-féle sorozattal, akár Madocsai László sorozata segítségével, akár a Korona Kiadó Gintli–Schein-féle köteteivel. Szerintünk optimális esetben a – két-három évre összehúzott — kronologikus rendszerezést a középiskolai irodalomtanítás záró szakaszában ismét problémacentrikus-szintetizáló jellegű modulok követik — itt (a 12. évfolyamon) azonban már csoportos vagy egyéni projektmunka keretében.

A recenzens a program szemére veti a líra elhanyagolását. Valóban az olvasóvá nevelés “praktikus” szempontjából túlzottan líracentrikusnak mondottam a hazai irodalomtanítást. Véleményemet ma is fenntartom, de jelezni szeretném, hogy sorozatunk második kötete már két terjedelmes líra-modult (A költészet nyelvtana — a nyelvtan költészete, illetve Itthon vagyok) is tartalmaz — s bennük ott szerepelnek Ady, Arany, Balassi, Babits, Csokonai, Illyés, Janus Pannonius, József Attila, Kosztolányi, Kölcsey, Radnóti, Vajda, Vörösmarty és néhány mai költő versei. A Kitérők öt fejezete közül pedig három is lírai konvenciók történetét vizsgálja (Anakreón feltámadásai, Horatius noster, Magyar ódák). A líra tehát fokozatosan, a sorozat egészében mind nagyobb teret kap. Csupán arról van szó, hogy a 12-13 éves gyerekeknek a megszokottnál több novellát, karcolatot, humoros prózai írást szeretnénk a kezébe adni.

Papp Noéminak igaza van abban is, hogy költészet-fejezeteink tematikus fókusza kevésbé meghatározó, mint más “moduljainké”. Vagyis csak félig van igaza. A Petőfi versek titkainak tematikus fókusza, a személyiség sokszínűsége kétségtelenül elmosódottabb, mint a Kisfiúk és Nagyfiúk vagy a komikum-modulok tematikus fókusza. Jelen van, de hangsúlya talán nem elég erős, nem elég explicit. Ugyanakkor a címben szereplő “titok” szó ígéretét, jelentését a — Pála Károly által írt — fejezet szerintem megtartja, illetve megvilágítja. E versek feltárt “titka” — mint már említettem — az egyszerű felszín mögötti megalkotottság (erős és rafinált retorizáltság). Az, amit talán Petőfi ravasz egyszerűségének nevezhetnénk. A költészet nyelvtanában azonban valóban háttérbe szorul a tematikus fókusz, itt a rendező elv egy-egy grammatikai-poétikai sajátosság: a főnévi igenév dominanciája, az igétlenség, a hosszú versmondat vagy éppen az ismétlődés valamelyik típusa. Miért ennyire formális-formalista ezúttal megközelítésünk? Azért, mert célunk itt a tartalmas forma iránti érzék kifejlesztése, annak elősegítése, hogy a versértővé nevelődő diák ne nézzen át a tartalmat keresve a vers formaszervező elvén, mint puszta ablaküvegen. Nem gondoljuk, hogy az irodalmi műalkotás befogadásának egyetlen üdvözítő módja a nyelvi-szerkezeti elemzés, az viszont igenis meggyőződésünk, hogy a szerkezeti, grammatikai-poétikai-retorikai hasonlóságok elemző tudatosítása fejleszti a később majd “cincáló elemzés” nélkül is működésbe lépő formaérzékenységet. Ezen érzékenység kifejlődését a megszokott történeti vagy tematikus csoportosítás kevésbé segíti elő.

A Horatius noster, illetve az Anakreón feltámadásai című, lírai konvenciótörténeteket vizsgáló modulok viszont ismét valóban kétfókuszúak. Például a Horatius-modul tematikus fókusza az epikureus-sztoikus életbölcselet, míg poétikai fókusza az utalás és az utánzás, az imitáció és a kontraszt. Az Átjárók “Itthon vagyok” című fejezetének tematikus fókusza aligha igényel magyarázatot. A Horatius nosteréhez hasonló “visszafejtő” felépítése azonban talán újszerű: Radnóti Nem tudhatom című versétől jutunk el a Szózaton keresztül a Himnuszig. Itt is a szerzők és művek párbeszédét követjük; a régebbieket felidéző — a jelenhez nyelvileg, képzetkincsükben közelebb álló — újabb versektől jutunk el a “szavak eleven láncát” követve a régiekig: a Szózatot idéző Nem tudhatomtól a Himnuszt újragondoló, azzal feleselő Szózaton át, vissza magáig Kölcsey Himnuszáig.

Recenzensünk felveti, hogy nem eléggé voltunk következetesek a problémacentrikusságot illetően. Részben igaza van: sok, a diákokat foglalkoztató életprobléma köré nem szerveztünk modult. Például igaz, hogy a szerelemmel viszonylag mostohán bántunk. (Kedves kollégák: szabad a pálya!) Ugyanakkor, a sorozat nem ismertetett kötetei részben pótolják a felsorolt mulasztásokat: az Átjárók-kötet A sziget mint kísérleti laboratórium című fejezete például igencsak exponálja az “ismerkedés, barátságok, megmérettetés” témákat. Másfelől mi problémán nem pusztán életproblémákat, hanem eszmetörténeti, sőt poétikai problémákat is értettünk. Ilyen értelemben pedig minden modulunk problémacentrikus.

Miért emlegetem annyit a problémacentrikus felépítést? Azért, mert függetlenül attól, hogy a mi könyveink mennyire sikeresen valósították meg célkitűzéseiket, égetően fontos, hogy az irodalomtörténeti-kronologikus felépítés kizárólagossága megtörjön a 12–18 éves diákok irodalmi nevelésében. A nemzeti alaptanterv lehetőséget teremtett a művek különböző kontextusokban való tanításához. Reméljük, hogy a készülő kerettantervek is inkább megerősítik, mintsem megsemmisítik majd azt a nyitottságot, amely lehetővé teszi, sőt ösztönzi, hogy az irodalomtörténet logikája mellett erősebb hangsúlyt kapjanak a pedagógiai-didaktikai érvek, a diákbefogadó feltételezhető szempontjának figyelembe vétele és a képességfejlesztés, a műértő olvasóvá nevelés törekvésének középpontba állítása.

Az irodalom, sőt a nyelv lényegéhez tartozik az időbeliség, a folyamatszerűség. Ezért is természetes, hogy az irodalomtanítás Magyarországon hagyományosan elsősorban a kronologikus irodalomtörténet-tanítást jelent — legalábbis a középiskolában. Igaz, hogy e hagyomány nem is olyan régi, a 19. század második vagy a 20. század első felében irodalomtörténetet többnyire csak két évig tanítottak, s a magyartanításban a történeti rendszerezést a grammatikai, retorikai, stilisztikai, poétikai osztályok előzték meg. S bizony, a hagyomány iránti tiszteletlenséggel aligha vádolható Arany János is előbb — a nyolcosztályos gimnázium hatodik osztályában! — tanította tanítványainak a “legújabb kort”, mint a régebbi korokat, mivel ez “könnyebb a gyerekeknek, mint a zumtuchel [Halotti beszéd], vonzóbb is.” “Az ötödikben pedig verstant és irálytant gyakorolnak”, és “semmi szabály nem taníttatik” (Lévay Józsefnek, 1858. február 24.).

A kronologikus elrendezésnek számos nyilvánvaló előnye van. Így például ebben a keretben sokkal egyszerűbb a tanított művek és stílusok közös társadalom-, művelődés- és gondolkodástörténeti hátterét fölvázolni. (Igaz, így az a rossz tradíció is jobban kísért, amely az irodalmi alkotásokat pusztán egy szépen megkomponált teleologikus történelmi fejlődésrajz illusztrációiként kezeli.) Az is a kronologikus elrendezés mellett szól, hogy az — szemben valamilyen szűkebb tematikus vagy poétikai rendező elvvel — tulajdonképpen olyan tág, formális keretet jelent, amelyen belül nagyon sokféle értelmezés és megközelítés marad lehetséges. A korábban külön tanított poétika, retorika, stilisztika, vagy — az ezekkel bizonyos átfedést mutató — műfaj- és motívumtörténet, illetve a művelődéstörténet beépíthető a “hosszú”, négy- vagy akár hatéves irodalomtörténetbe. Ugyanakkor tekintettel az ezredforduló kihívásaira, illetve a Nemzeti alaptanterv intencióira és szakaszolására, a magyartanításnak létérdeke, hogy a megszokás tehetetlenségi nyomatéka szentesítette extenzív-kronologikus elrendezés mellett másféle tananyag-kiválasztási és -felépítési elvek is bekerüljenek a tanári köztudatba, s ha érdemesek rá, teret nyerjenek a helyi tantervekben és a tanítási gyakorlatban.

Mindeközben föltétlenül tudatosítanunk kell, hogy az irodalomtörténet, a történeti szemléletmód nem azonosítható a kronológiával. Az irodalomtörténet egészének “nagy elbeszélése” helyett, illetve mellett a “kis elbeszélések”, a konvenciótörténetek tanítása nagyon is elősegíti a történeti érzék és szemléletmód kifejlődését: az időbeliség, a folytonosság és megszakítottság, a hagyomány és az újítás kölcsönviszonyának tudatosítását. Másfelől pedig a mű és keletkezési kora közötti összefüggés feltárásánál nem kevésbé fontos a művek egymással, illetve a mai befogadóval folytatott párbeszéde. Az egy tanítási egységbe rendezett régebbi és újabb alkotások elősegítik egymás értelmezését, mintegy bevilágítják egymást. A tudat könyvtárában nem kronologikus rendben sorakoznak a könyvek, s gyakran a későbbiek “szemüvegén” át olvassuk a korábbiakat.

Az irodalomtanítás ma is a tananyag bűvöletében, a teljesség igézetében él. Félünk tőle, hogy ha egy művet, egy szerzőt a közoktatásban nem tanítunk, az kiesik a nemzeti kánonból, a közös műveltséganyagból. Ez a félelem részben jogos. Tévedés azonban azt hinni, hogy a kánon zsugorodása a tanárok igénytelenségéből, avagy a “modernkedő” tantervkészítők minimalizmusából fakad. Véleményem szerint az értékrendszer változásait, az iskolán kívüli kihívásokat struccpolitikával nem lehet kivédeni. A kánon spontán zsugorodása ellen tudatos redukcióval, a szűkebb kánonhoz való következetesebb ragaszkodással s főképp az olvasási motiváció erősítésével, illetve a műértő befogadás képességének fejlesztésével sokkal eredményesebben lehet küzdeni, mint az irreálisan magasra tett léc, a “nem engedünk a negyvennyolcból” politikájával. Amit mi tanítunk — bocsánat az evidencia kimondásáért —, azt egyáltalán nem biztos, hogy diákunk meg is tanulja, s főleg, hogy az érettségi után néhány hónappal még emlékezni fog rá. Természetesen “nem baj”, ha egy áttekintő irodalomtörténet viszonylagos teljességre törekszik, az azonban már igenis gondot jelent, ha egy ilyen irodalomtörténeti tankönyvnek a tanításában, tantervében nem érvényesül a tananyag-szelekciót elősegítő és a képességfejlesztés feladatát szem előtt tartó didaktikai koncepció (képességfejlesztési stratégia és azt szolgáló feladatrendszer). Véleményem szerint az ilyen koncepció vagy program nem korlátozza a tanár szabadságát, hanem csak eszközöket ad a kezébe, ami kreatív tanár esetében segítséget jelent a saját elképzelés, az egyéni didaktikai megoldások kialakításában.

Tanulás-lélektani alapigazság, hogy a sok apró ismeretegység halmazánál a szervesen összefüggő részekből álló nagyobb egész jobban rögzül. Természetesen egy alkotói pályakép vagy egy korszak irodalma is lehet ilyen “egész” (alaklélektani értelemben vett, a háttértől, a környezetétől kontúrosan elütő “alak”), de egy műfaj, egy vándormotívum vagy egy közös lélektani, erkölcsi vagy bölcseleti probléma is megszervezhet, összetarthat egy — talán az irodalomtörténeti korszakoknál áttekinthetőbb terjedelmű — tananyagegységet.

Olyan tantervek, programok szolgálhatják eredménnyel az olvasóvá nevelést, amelyeknek van fejlesztési koncepciójuk, azaz a különböző többéves tanítási szakaszokat nem egyetlen kaptafára húzzák rá, hanem több eltérő, de ugyanakkor módszeresen egymásra épülő tananyag-kiválasztási, tananyag-elrendezési és képességfejlesztési stratégiát alkalmaznak. A puszta névsorok és címlisták csak látszólag felelnek meg a Nemzeti alaptantervnek! Különösen akkor, ha egy szerző vagy egy mű a tanítás során többször is előkerül (ami önmagában távolról sem baj: képzeljük el, hogy mi lenne, ha a háromszögről matematikai tanulmányaink során csak egyetlen egyszer tanulnánk!). A részletes tantervnek feltétlenül meg kell jelölnie az adott tantervi helyre jellemző nézőpontot, a mű más előfordulásaitól megkülönböztető kontextust vagy megközelítési módot.

Csokonai dalai például egyaránt helyet kaphatnak egy, a versformákkal, ritmussal, szóképekkel, a költészet titkaival foglakozó fejezetben, egy olyan műfajelméleti-műfajtörténeti áttekintésben, amely a dal műfaját, műfajváltozatait vizsgálja, egy a felvilágosodás irodalmának irányzatait s ezen belül a rokokót bemutató egységben, egy Csokonai portréfejezetben, egy a kert motívumát nyomon követő tematikus-motivikus tanegységben vagy az említett (Anakreón feltámadásai című) konvenciótörténeti-problémacentrikus modulban.